Gaffa-Pädagogik

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Von einem erstaunlichen Urteil darf man da gerade in den Medien lesen. Einige Erzieherinnen eines Kindergartens hatten Kindern zur Disziplinierung den Mund mit Klebestreifen zugeklebt und mussten sich daraufhin vor Gericht verantworten. Das Ergebnis:

Sie hätten die Kleinen damit disziplinieren wollen, teilte die Staatsanwaltschaft Mosbach mit. Da es in den meisten Fällen keine körperliche Beeinträchtigung gegeben habe, stellte die Behörde ihre Ermittlungen wegen Körperverletzung im Amt weitgehend ein. (Quelle)

Prima! Darf das jetzt jeder? Und genügt es immer, jemanden bei einer blöden, demütigenden Strafe einfach nur nicht körperlich zu beeinträchtigen?

(Und wo um alles in der Welt versteckt sich mein Gaffa-Tape? Blöder Umzug…)

Bumerangs und Löwenzahn

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Heute mit der Steinzeit-AG Bumerangs getestet. Und sie flogen wirklich und (ja!) auch im Kreis. Der Schüler stolz wie Bolle. Ich auch. Auf dem Rückweg wollten mir dann die Mädels aus der Schulgarten-AG ein Kränzchen aus Löwenzahn aufsetzen. Ich habe das, wie ich finde, geschickt abwenden können: „Ja, Herr S., stimmt! Löwenzahn passt wirklich besser zu blond…“ Die Kollegin von der Schulgarten-AG wird sich gefreut haben. ;-)

Hehe.

Sinkendes Schiff

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Ich ärgere mich gerade über das „Bildungsprogramm“ der Piraten. Nebst einigem Schwachsinn (Rauschkunde? Wie tief sinkt das Piratenschiff noch?) stößt man aber auch auf Aussagen wie diese, die man in den letzten Wochen ja häufiger vernommen hat:

“Wir haben doch oft die Situation, dass jemand zum Beispiel in Mathe schlecht ist, in Sprachen aber super – und dann bleibt er nur wegen der 6 in Mathe komplett sitzen, obwohl er in anderen Fächern locker eine Klasse weiter könnte”, sagt Benjamin Stöcker, der ebenfalls für den Landtag kandidiert. (SZ)

Kennt jemand von euch solche Schüler? Mir ist – obwohl man die Situation ja ach so oft hätte – niemand bekannt, auf den das je zugetroffen wäre.

Diagnose: Introvertiertheit

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Introvertiertheit als Strafe, so kommt es mir oft vor, wenn man auf einschlägigen Nachrichtenseiten die Rubrik „Karriere“ beobachtet oder sich die Eigenschaften anschaut, die Personalchefs für geeignete Kandidaten des Arbeitsmarktes anlegen. Das gilt meiner Beobachtung nach auch für den Schulkontext. Nicht alle Eltern scheinen es zu mögen, wenn man ihr Kind als „still“ oder eben „eher introvertiert“ charakterisiert, lieber wäre einigen doch ein extrovertiertes, lautes Kind. Extrovertiertheit steht für Durchsetzungsvermögen, für Auf-den-Tisch-hauen, für Präsenz. Introvertiertheit wird gegenteilig bewertet: mit Attributen wie Langweiligkeit, Rücksichtnahme, Unscheinbarkeit.

Doch der heutige FAZ-Artikel mit dem Titel „Die Stillen haben viel zu sagen“ nimmt sich der Stärken der Introvertierten an (und ich spare mir hier das müßige Aufzählen). Vieles (und ich zähle mich schon lange zu den eher introvertierten Menschen) finde ich bei mir selber wieder: Ich schreibe lieber, als zu reden (q.e.d.), ich gehe oft behutsam vor und bin meist kompromissbereit. Ich meide großen Trubel, viele Menschen und habe nichts dagegen, auch mal mit mir selbst allein zu sein. Das beißt sich nicht mit meinem Beruf:  Referate, ob nun im Leistungskurs oder vor mehreren hundert Personen im Hörsaal, waren nie mein Problem; der tägliche Unterricht, Elternabende, Bandauftritte, Theaterspiel – all das bereitet mir keine Probleme. Aber eine Partyrunde bespaßen, im kleinen Kreis dick auftragen, Witze erzählen, Smalltalk führen – ich hasse solche Situationen. Das trifft der Artikel ganz gut, dass Introvertiertheit nicht gleichzusetzen ist mit Schüchternheit, aber lest lieber selbst. Bleibt nur noch eine Frage:

Was ist eigentlich mit den Schülern? Was machen wir mit Schülern, die eher still sind, lieber schreiben als sich durchzuquatschen, und die nur ungern lautstark vor anderen Schaum schlagen? Wo ist deren Platz in einer Schule, in der permanent präsentiert und geredet wird?

(Was mir am FAZ-Artikel gar nicht gefällt, ist der überflüssige Steinzeit-Vergleich, der heutzutage aber zu jeder guten Weltanschauung dazuzugehören scheint. Wäre auch mal ‘nen Artikel wert.)

Laut lesen oder leise?

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Sie könnte ja fast ein Survivaltipp für Lehrer sein, wenn sie eine hohe Schülerbeteiligung simulieren wollen, die Frage: Wer will vorlesen? Doch ist das laute Lesen wirklich so beliebt bei Schülern und sorgt es nicht insgeheim für eine eher niedrige Beteiligung?

Bei mir war das so: Als Schüler habe ich das laute Lesen geliebt, solange ich laut lesen durfte. Lasen andere, habe ich schon im Stillen vorweggelesen und, während der Text geradebrecht wurde, gelangweilt aus dem Fenster geguckt. Und wenn ich laut lesen durfte, dann habe ich mich oft so auf das gute Artikulieren konzentriert, dass ich selber den Text hinterher noch einmal leise nachlesen musste, um zu wissen, was darin stand.

Lautes Lesen – eine Bremse für den Unterricht?
In meinem Unterricht habe ich den Eindruck, dass ich gerade in den unteren Klassenstufen zu oft laut lesen lasse, weil ich mir einbilde, jeder Schüler hätte dann den gleichen Stand. Aber ist das nicht nur Ausdruck eines dämlichen, langweiligen und schnelle Leser einschränkenden Gleichschrittunterrichts? Wären nicht stille Lesephasen sinnvoller, wenn man nicht gerade durch szenisches Lesen schon auf eine Interpretation hinarbeitet?

Auch bei Antolin, dem vermutlich bekanntesten Portal zur Leseförderung, setzt man jedenfalls auf leises Lesen, denn „lautes Lesen ist nicht gleich Leseverständnis“. Logisch, war ja bei mir früher auch so. Leises Lesen ist also besser, die Experten von Antolin müssen’s ja wissen. Doch so einfach ist das nicht.

Prof. Lösener von der PH Heidelberg weist darauf hin, dass „nicht übersehen werden [darf], dass lautes, halblautes und leises Lesen ein Kontinuum darstellen und nicht als Gegensätze aufzufassen sind. Denn das leise Lesen stellt lediglich ein verinnerlichtes lautes – oder wie man besser sagen sollte – artikuliertes Lesen dar.“ Er kommt zu dem Ergebnis: „Wer laut liest, ohne zu verstehen, was er liest, wird nur zu einer flachen Artikulation des Geschriebenen finden: Er wird Wörter und Sätze lesen, aber zu keiner differenzierten Sinngliederung des Textes gelangen.“

Darum fordert Lösener auch bis in die Sek II hinein das laute Lesen, denn „Lesen, also die sprechende und hörende Lesetätigkeit, bildet die Grundlage für den Erwerb einer breiten und vertieften Lesekompetenz, (welche dann auch Interpretationsfertigkeiten miteinschließt)“.

Swantje Ehlers1 hingegen widerspricht (S.115) der These, dass lautes und leises Lesen „identische Prozesse sind“. Der Artikulationsvorgang beim lauten Lesen beanspruche die Aufmerksamkeit des Lesers und könne dafür sorgen, dass wohl richtig intoniert werde, aber das Verständnis des Textes nicht mehr gegeben sei.

Und nun? Wie haltet ihr’s mit dem lauten Lesen im „nicht-szenisch-interpretierenden Unterricht“?

Anachronismus

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Witzige Episode mit meiner 5. Klasse in einer Buchhandlung. Die Buchhändlerin erklärt den Kindern, wie man in einer Buchhandlung die Bücher sortiert. Sie fragt: „Was glaubt ihr denn, wonach Bücher in einer Buchhandlung sortiert werden?“ Die Kinder fangen an zu raten. Einige vermuten, die Bücher wären nach Titeln sortiert, andere kommen darauf, dass nach dem Autor sortiert wird, am Ende muss die Buchhändlerin aber nachhelfen: „Wie sind denn eure Eltern im Telefonbuch einsortiert?“

Große Augen bei meinen Schülern. Telefonbuch?

Problemorientierung – blättert das Gold?

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(Vor einigen Wochen ging die Meldung durch die Medien, dass ein Angestellter seinen eigenen Job outgesourct hatte. Der hat einfach Chinesen dafür bezahlt, dass sie seine Arbeit machen und hat sich währenddessen einen netten Lenz gemacht. Und manchmal, wenn ich mir die Klassenarbeitsberge anschaue, wünschte ich mir das auch… das ist wirklich der nervigste Teil dieses Berufes. Eigentlich sollte ich jetzt korrigieren, anstatt zu schreiben. Und warum schreibe ich diesen sinnlosen Vorspann? Auf zum Thema!)

Problemorientierung – Segen oder Fluch?
Christoph Pallaske hat vor einiger Zeit eine interessante Frage aufgeworfen: Sollte jede Geschichtsstunde problemorientiert ausgerichtet sein? Ich hatte im Referendariat genau zu diesem Thema einmal hier im Blog die Frage formuliert: „Problemorientierung – in goldenen Lettern an die Wand über den Schreibtisch?“ und dort genau die Position gespiegelt, die Christoph in seinem Artikel in Frage stellt:

Besonders die konkreten Formulierungen für mögliche Unterrichtsplanungen fallen (…) oft schwer. (…) Und die Unzufriedenheit wird dadurch, dass die meisten Schulbücher selbst nur Inhaltsformulierungen vorgeben, nicht kleiner. Gelegentlich spotten Lehramtsstudierende, jedem Inhalt einfach die Formulierung „Fluch oder Segen“ anzuhängen.

Nach wie vor finde ich die Problemorientierung sehr wichtig, um Geschichte nicht einfach als Reihe eine Aneinanderreihung von Fakten zu unterrichten und um zu verdeutlichen, dass Geschichte keine einseitigen Wahrheiten verkündet. Darüber hinaus hilft mir als Lehrer die Problemorientierung dabei, den roten Faden aufrecht zu erhalten und in guten Stunden von einem geeigneten Einstieg über eine Erarbeitungsphase hin zu einer Auswertung und einem Transfer des Erarbeiteten bzgl. des Problems zu kommen und nicht irgendwie im luftleeren (Fakten-)Raum zu agieren.

Schwierig wird es nur an einer Stelle: Wie macht man den Schülern klar, dass da ein „Problem“ besteht, denn warum sollte es Schüler interessieren, ob nun klein- oder großdeutsch, ob der Gang nach Canossa nun demütigender Kniefall oder geschickter Schachzug oder ob die Demokratie der Athener eher Demokratie oder doch  nur eine Ausgrenzung vieler war? Sind doch alle tot, ist doch alles gegessen. „Aber“, wird da der Fachleiter einwerfen, „mit einem guten Einstieg packen Sie die Schüler sofort!“ „Nein“, entgegnet dann z.B. Lisa in den Kommentaren, „der Schüler muss seine eigenen Fragen und Probleme finden!“ – und irgendwo dazwischen stehe ich als Lehrer und habe auf Christophs Fragen und Lisas mehr als nachvollziehbare Forderung am Ende nur dürre Antworten, aber vielleicht hat ja hier noch jemand ein paar gute Ideen? Christophs Blog ist für Geschichtsinteressierte nämlich sowieso immer lesenswert.

 

Gefühlsverletzung

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Wie ein etabliertes Internetmagazin mitteilt, spricht sich der im Sinkflug befindliche Kanzlerkandidat Peer Steinbrück dafür aus, bei der Frage der Geschlechtertrennung im Sport religiösen Gefühlen den Vorrang zu geben. Seiner Meinung nach solle man da Rücksicht nehmen und Jungs und Mädchen auch mal getrennt unterrichten.

Das ist ja toll, dass in der strategisch durchgeplanten Politik Gefühle auch noch etwas zählen. Doch ein paar Fragen stellen sich mir da schon: Was taugen Gefühle zur Entscheidung, wie etwas unterrichtet werden soll? Und warum soll man ausgerechnet nur auf „religiöse Gefühle“ Rücksicht nehmen? Was ist, wenn sensible säkulare Gefühle durch den Vorrang religiöser Gefühle verletzt werden? Was ist eigentlich mit persönlichen Gefühlen?  Und denen anderer gesellschaftlicher Gruppen?

Und warum eigentlich nur im Sport? Wieso nicht auch gefühlsmäßiger Unterricht in Bio oder Geschichte? Dann könnten wir bei der Sexualkunde auch die Kinder vorher aufteilen in die, die aufgeklärt werden dürfen und die, deren Gefühle verletzt werden könnten. Das gilt dann natürlich auch für den Deutschunterricht! Lektüren, in denen es um Hexen, Zauberei, Sexualität oder andere gefühlsverletzende Themen geht, sind dann schnell tabu, da müsste man schon getrennten Literaturunterricht machen. Das Thema Evolution ist ja auch so ein heikles. Da fühlt sich schnell mal jemand auf den religiösen Schlips getreten, potenziell auch in Erdkunde. Wie? Die Erde ist älter als 6000 Jahre? Menschen, die nicht direkt von Gott aus Lehmklumpen geformt wurden? Und der Australopithecus? Der Neandertaler? Gefühlsverletzend! Am Ende werden die Anhänger des Fliegenden Spaghettimonsters den getrennten Haushaltskundeunterricht einfordern.

Und alles nur, weil Peer auch einmal Gefühle zeigen wollte.

Vertretungsplan

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Die im letzten Artikel zitierte Spiegel-Autorin lässt ihre imaginären Lehrer beim Betreten einer zu großen Klasse aufstöhnen. Das ist natürlich Unsinn, denn Lehrer stöhnen im Allgemeinen schon beim ersten Betreten des Lehrerzimmers. Die Gründe dafür heißen zum Beispiel „voller Computerraum“ oder „neue Unterrichtsverteilung“. Das oberste Ärgernis lässt Lehrer aber besonders laut stöhnen, es heißt: Vertretungsplan.

Der passt ihnen nämlich ausgerechnet heute gar nicht in den Kram und ist meistens ungerecht. KollegIn XY hätte doch auch eine Freistunde, aber diese Woche noch gar keine Vertretung, der eigene Tag sei schon vollgestopft genug und gewiss gebe es keine Vertretungsaufgaben wieso überhaupt schon wieder in diese furchtbare 8e ob es denn keine anderen Klasse gebe jetzt müsse man auch noch drei stunden am stück in dieser klasse dabei habemanschongenugspringstundenunddervertretungsplanerhatmichbestimmtaufdemkiekerundhasstmich.

Warum und wieso das manchmal so sein muss? Dazu Tomdidomm in seinen “5 Minuten Schulleitung“.

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Die Klassengröße: Der Output ist’s, was zählt

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Bei Spiegel Online gibt es heute einen Faktencheck mit dem offiziellen Titel „Schul-Klischees im Faktencheck: Kleine Klassen lernen besser – oder doch nicht?“ online gestellt. Der inoffizielle Titel (in der Browserleiste bzw. im Tab) gibt schon indirekt die Antwort „Lehrer klagen über zu große Klassen: Wie groß sie tatsächlich sind“.

Das Ergebnis des Spiegel-Faktenchecks zum Thema Klassengröße lautet zusammengefasst, dass diese in Deutschland keinen wesentlichen Einfluss auf die Leistung der Schüler habe und die Klassengröße als Faktor für Veränderung vernachlässigbar und überdies teuer sei. Außerdem sinke die Zahl der Schüler, durchschnittlich seien an Gymnasien Klassengrößen von 26 Schülern Standard. Der Grund für das permanente Fordern kleinerer Klassen sei politisch motiviert, „[d]enn sowohl Lehrer als auch Eltern mögen kleine Klassen“ (Spon).

Meine Fakten
Von einer „gefühlten Wahrheit“ schreibt die Autorin und imitiert die klagenden Lehrer: „Oh Gott, so viele Schüler!“. Wäre sie der Realität etwas näher, wüsste sie, dass große Klassen keinen Lehrer schocken. Eher heißt es erfreut: „Oha, wie wenig Schüler!“, wenn man eine der wenigen kleineren Klassen unterrichten darf. Aber der Reihe nach. Denn es mag statistisch ein Fakt sein, dass die durchschnittliche Klassengröße an Gymnasien nur 26 Schüler beträgt. Mein Fakt dagegen ist, dass ich täglich vor Klassen mit dreißig und über dreißig Schülern stehe. Und das hat Auswirkungen und zwar recht konkrete.

Lebensraum Schule
Schüler verbringen immer mehr Zeit in ihrer Schule. Ganztagsangebote sind mittlerweile eher die Regel als die Ausnahme und die Schüler sollten, so die hehren Ziele, ihre Schule als „Lebensraum“ begreifen. Und jetzt wünschte ich mir, würden die Experten nicht nur auf Datenbanken der statistischen Landesämter zurückgreifen, sondern aus ihren journalistischen und universitären Elfenbeintürmen heraus einmal mit einem Zollstock und einem Bleistift in meine Klasse kommen und nachmessen, wieviel „Lebensraum Schule“ da pro Schüler vorhanden ist. Und zwar nicht faktisch-statistisch, sondern de facto. Abzüglich von Tischen und Taschen. 30 oder 26 Schüler machen da einen gewaltigen Unterschied. (Und wenn einer der Experten sich ein Fleißkärtchen verdienen will, darf er/sie gerne mal versuchen, in einer 32er-Klasse einen ordentlichen Sitzkreis zu bilden…)

Je größer die Klasse, desto größer auch Lärm, Trubel und Hektik in den Pausen – und natürlich auch das Potenzial für Aggression. Für stille Schüler gibt es kaum Rückzugsmöglichkeiten, bei schlechtem Wetter müssen vollgestopfte Klassenräume Kindern, die sich auch mal Ruhe wünschen, Folterkammern gleichen.

Das Lernen
Eine Beobachtung teile ich: Die Klassengröße hat keinen Einfluss auf das Lernen der Schüler. Gute Schüler lernen auch in einer großen Klasse gut. Doch was ist mit den Schlechten? Was ist mit dem Paradigma des Lehrers als „Lernbegleiter“, was mit dem der immer wieder geforderten Selbstständigkeit der Schüler, dem des entdeckenden Lernens oder dem der individuellen Förderung? Es dürfte auch für Experten nicht schwer nachzuvollziehen sein, dass es im Alltag einen großen Unterschied macht, ob ich als Einzelperson 20 oder 30 Schüler individuell zu betreuen versuche; dass es einen Unterschied macht, ob ich pro Klasse 20 oder 30 Klassenarbeiten korrigiere, kommentiere und Fördermaterial dazu heraussuche. Es macht schlicht einen Unterschied, ob ich in 90 Minuten 32 oder 26 Schülern meine Aufmerksamkeit schenken kann. Das können Experten auch ohne Studien einfach ausrechnen.

Wie soll ich mit 32 Schülern eine sinnvolle Gruppenarbeit organisieren, bei der die Gruppen nicht zu groß sind und bei der es immer nur so viele Gruppen gibt, dass auch jede sinnvoll ihre Ergebnisse präsentieren kann? Kleine Gruppen führen zu langen, langweiligen Präsentationsphasen, große Gruppen führen entweder zu unterbeschäftigten Schülern und / oder überkomplexen Arbeitsaufträgen. Das mag die Experten nicht interessieren, aber das ist für doofe klagende Lehrer Alltag. Und ja: Bei 26 Schülern ist Gruppenarbeit schon wesentlich leichter und bei nur 12 Schülern mache ich sogar heimlich Jubelsprünge!

Output, Output über alles
Der Spiegel-Faktencheck, dessen Ziel es angeblich ist, “Schul-Klischees“ auf die Spur zu kommen, zeigt eher, wie der journalistische Bildungsdiskurs hier in Deutschland leider immer noch funktioniert: Sich endlos wiederholende Klischees über klagende (offensichtlich in einer journalistischen Zeitschleife aus Einfallslosigkeit und Verbenarmut gefangene) Lehrer plus Wahlkampfversprechen irgendwelcher Politiker, und in Wirklichkeit ist alles heiße Luft. Die sollen sich mal alle nicht so anstellen. Mund abwischen, weitermachen. Dazu gesellt sich eine reine Outputfixierung, was zählt ist die ominöse „Leistung“. Die Arbeitsbedingungen der Schüler interessieren ebenso wenig wie die der Lehrer, die Sorgen der Eltern sind schlicht zu vernachlässigen. Ob Schule ein Ort ist, an dem Kinder sich wirklich wohlfühlen können, interessiert im Faktencheck weder Experten noch Journalisten. Unterricht wird nach wie vor als das frontale Verklappen von Stoff gedacht, der sich gleichermaßen über alle Schüler zu ergießen hat.

Schade eigentlich, dass der Faktor „Klassengröße“ so eindimensional gedacht wird. Chance verpasst.