Daddeln

Bildungsministerin Wanka plant DigitalPakt#D“ titelt man bei tagesschau.de und eigentlich sollte man sich ja ein bisschen freuen, dass endlich ein wenig Bewegung in die lahme digitale Bildungswelt kommt. Man sollte sich freuen, dass da endlich mal jemand ein wenig Geld in die Hand nehmen will. Aber, aber…

… was soll man von einer Bildungsministerin halten, die so zitiert wird: „Schülerinnen und Schüler müssen heute auch digital lernen und arbeiten können, statt nur zu daddeln.“

Ich weine still. Erinnere mich an meine Zeit als „Daddler“. An die Zeit, in der ich so ziemlich alles über Computer gelernt habe, was ich heute weiß. Durch das „nur zu daddeln“ habe ich gelernt und praktisch erfahren, was RAM bedeutet; wie man im laufenden Computercode cheaten kann; habe autodidaktisch kleine Programme zu programmieren gelernt. Ohne das Daddel und Filesharen mit Freunden bei Netzwerksessions hätte ich mir keinerlei Kenntnisse über den Aufbau kleiner Netzwerke erworben und nur, weil wir die grafisch anspruchsvollen Ballerspiele gedaddelt haben, konnte ich mir beim Übertakten das Innenleben meines Computers erschließen. Das half mir dann später, die Infrastruktur des Internets leichter zu verstehen und die Logik von den typischen Computersprachen des Internets war mir nicht unbekannt. Die großartigen Momente, wenn man beim Daddeln durch Teamplay etwas wirklich unerreichbar Scheinendes erreicht hatte… das kennt eine Wanka alles nicht.

Ich kann darum heute meine Computer bis zu einem gewissen Punkt selbst reparieren; verstehe in der Regel, warum etwas falsch läuft; kann mir selbst helfen, wenn an meinen Blogs geschraubt werden muss; verstehe die Transportwege des Internets sowie grob wie man verschlüsselt. Ich habe keine Angst vor der Konsole (aber doch Respekt) und wenn mal das WLAN zusammenbricht, weiß ich, wo mein LAN-Kabel liegt. Ich haue nicht noch fünfzigmal die Maustaste, wenn der Computer lahmt, und ich weiß, warum ich als Erstes den Einschaltknopf am Monitor drücke, wenn im Computerraum der Rechner angeblich nicht läuft.

Für Leute wie Wanka ist das einfach „nur […] daddeln“. Computerzeug.  Kann auf keinen Fall etwas mit Lernen zu tun haben, und was soll schon Gutes dabei herauskommen! (Und ich befürchte aufs Schlimmste: Wankas „lernen und arbeiten“ bezieht sich lediglich auf PowerPoint, Word, Excel und wenn’s hoch kommt, auf ’ne am Tablet gewischte Whiteboardpräsentation!). Hoffen wir, dass das Geld an den richtigen Stellen ankommt.

Und jetzt wird erst einmal gedaddelt.

 

Der Flüchtigkeitsfehler

In Nordrhein-Westfalen ändert man die Bewertungsmaßstäbe (pdf) bezüglich der sprachlichen Richtigkeit für die Oberstufe. Aktuell ist nur die zentrale Prüfung der Einführungsphase betroffen, man behält sich aber vor, die neuen Maßstäbe fürs Abitur zu übernehmen. Fleißige Menschen haben sich überlegt, dass es doch eine prima Idee wäre, in der Oberstufe die Rechtschreibung aufzuwerten und alles, was mit Textkohärenz zusammenhängt, abzuwerten. Offensichtlich möchte man die exorbitanten Abiturergebnisse aus Berlin nicht auf sich sitzen lassen und NRW jetzt einen kleinen Abiturschub verpassen. Wie auch immer, wer nun halbwegs in der Grundschule aufgepasst hat, dürfte bald mit einer passablen Rechtschreibleistung sein Abitur so gut wie in der Tasche haben, denn alle Punkte, die man nun der Rechtschreibung hinzugibt, werden den Aspekten Textstruktur, Stilistik oder Kohärenz abgezogen. 

Der Flüchtigkeitsfehler

Und während wir die neuen Punktelisten durchforsteten, fiel mir eine ältere Liste mit Korrekturzeichen in die Hände. Neben den mir alltäglichen Zeichen zur Markierung von Satzbau-, Zeichensetzungs-, Ausdrucks- oder Rechtschreibfehlern sprang mir ein Relikt aus meiner Grundschulzeit ins Auge, markiert mit dem Kürzel „Fl“: der Flüchtigkeitsfehler.

Und grau dämmerte es mir. Der Flüchtigkeitsfehler. Unscheinbarer Begleiter meiner Grundschulzeit, fand er sich doch gelegentlich am Heftrand neben Diktaten oder anderen in schönster Schreibschrift geschwungenen Texten. Mit der Zeit lernte ich, dass „Fl“ bedeutet, dass man einen Fehler gemacht hatte, der aber nicht als Fehler gewertet wurde, weil die Lehrerin davon ausging, dass man nur ein wenig geschusselt hatte. Fand ich gar nicht übel, immerhin hatte sie ja recht. Ich konnte ja eigentlich alles. 

Didaktisch betrachtet, ist der Flüchtigkeitsfehler die sinnloseste und intransparenteste aller Fehlerkategorien, denn einerseits hilft sie dem Schüler nullnadanichts bei der Einordnung seines Fehlers, und andererseits ist sie auch gar nicht dafür gedacht, den Schüler auf einen Fehler aufmerksam zu mache. Sie drückt letztlich nur die unendliche Gnade des Korrigierenden aus: Ich sehe einen Fehler, aber ich werte ihn nicht, denn ich glaube, dass du diesen Fehler in der Regel nicht machen würdest. Warum und wieso die Lehrkraft sich das denkt, wird dem Schüler nicht verdeutlicht. Ist halt so. Schwein gehabt.

Flüchtigkeitsfehler ins Abitur einquoten

Mein Tipp zur Aufbesserung des Abiturschnitts in NRW, falls die Berliner sich demnächst auch wieder einen Trick einfallen lassen: Die Fehlerkategorie „Fl“ einquoten. Mindestens zehn Prozent der Gesamtfehlersumme könnte man einfach als „Flüchtigkeitsfehler“ (nicht) werten. Das kann man gewiss statistisch irgendwie hinbiegen, dass besonders in Klausur- und Prüfungssituationen eine bestimmte Anzahl an Fehlern quasi aus Versehen gemacht werden und die könnte man doch eigentlich gleich herausrechnen.

Vielleicht ist die neue Punktregelung aber auch einfach nur ein Flüchtigkeitsfehler des Ministeriums? Wer weiß das schon?

Das ach so technikfeindlichen „Facebook-Verbot“

Da ist schon Platz für eine ordentliche Portion kognitive Dissonanz in den weiten Welten des Web2.0. Da brodelt es wochenlang in meiner Twittertimeline und in den diversen Blogs, da kochte die Empörung wegen Prism, Tempora und der laschen Haltung der Bundesregierung täglich aufs Neue hoch und dann reicht nur eine kurze Meldung, um die Stimmung wieder umschlagen zu lassen. Welche Meldung? Diese: „Baden-Württemberg untersagt Lehrern Facebook-Nutzung“. Warum tut man das? Darum:

Der Grund dafür ist, dass die dortigen Datenschutzstandards nicht mit deutschen und europäischen Datenschutzstandards in Einklang stehen. (Quelle)

Aber großes Geschrei auf Twitter: Typisch deutsch! Technikfeindlich! Die doofe Schule hängt  mal wieder hinterher. Nicht nur die technikdummen Lehrer, sondern auch noch behördlich abgesegnet! Wo bleibt denn da die Medienkompetenz!

Und da frage ich mich schon, was da bei all den Krakeelern schiefläuft, wenn die geschlossene Aufregung über die unkontrollierte Vollüberwachung (auch mithilfe von Facebook & anderer amerikanischer Dienste) plötzlich ins Gegenteil umschlägt und der heilige Datenschutz im Schulkontext plötzlich keinen Pfifferling mehr wert ist.

Aber ich brauche dazu hier nichts mehr zu schreiben, denn das hat Carsten Dobschat schon gemacht. Bitte dringend da weiterlesen, auch zum Thema, welche Chancen ein Verzicht auf Fertigdienste haben kann.

Gefühlsverletzung

Wie ein etabliertes Internetmagazin mitteilt, spricht sich der im Sinkflug befindliche Kanzlerkandidat Peer Steinbrück dafür aus, bei der Frage der Geschlechtertrennung im Sport religiösen Gefühlen den Vorrang zu geben. Seiner Meinung nach solle man da Rücksicht nehmen und Jungs und Mädchen auch mal getrennt unterrichten.

Das ist ja toll, dass in der strategisch durchgeplanten Politik Gefühle auch noch etwas zählen. Doch ein paar Fragen stellen sich mir da schon: Was taugen Gefühle zur Entscheidung, wie etwas unterrichtet werden soll? Und warum soll man ausgerechnet nur auf „religiöse Gefühle“ Rücksicht nehmen? Was ist, wenn sensible säkulare Gefühle durch den Vorrang religiöser Gefühle verletzt werden? Was ist eigentlich mit persönlichen Gefühlen?  Und denen anderer gesellschaftlicher Gruppen?

Und warum eigentlich nur im Sport? Wieso nicht auch gefühlsmäßiger Unterricht in Bio oder Geschichte? Dann könnten wir bei der Sexualkunde auch die Kinder vorher aufteilen in die, die aufgeklärt werden dürfen und die, deren Gefühle verletzt werden könnten. Das gilt dann natürlich auch für den Deutschunterricht! Lektüren, in denen es um Hexen, Zauberei, Sexualität oder andere gefühlsverletzende Themen geht, sind dann schnell tabu, da müsste man schon getrennten Literaturunterricht machen. Das Thema Evolution ist ja auch so ein heikles. Da fühlt sich schnell mal jemand auf den religiösen Schlips getreten, potenziell auch in Erdkunde. Wie? Die Erde ist älter als 6000 Jahre? Menschen, die nicht direkt von Gott aus Lehmklumpen geformt wurden? Und der Australopithecus? Der Neandertaler? Gefühlsverletzend! Am Ende werden die Anhänger des Fliegenden Spaghettimonsters den getrennten Haushaltskundeunterricht einfordern.

Und alles nur, weil Peer auch einmal Gefühle zeigen wollte.

„Jeder ist seines Glückes Schmied“

Maik Riecken und Herr Rau haben per Twitter auf einen Strauß spannender Texte verwiesen, die mich gehörig ins Grübeln gebracht haben. Dass der Bologna-Prozess einen Widerspruch zu allem darstellte, was ich pädagogischerseits über das Lernen gelernt hatte und eine Wende hin zu einer universitären Form des Neoliberalismus darstellte, war schon zu Uni-Zeiten zu beobachten. Dass eben dieser Prozess nun mit Verspätung auch in den Schulen ankommt, mit dieser These beschäftigt sich der Text von „Gebattmer“ im GBlog (und gibt dabei auch einen ersten Einblick in den Diskussionsstand).

Mehrere Größen einer modernen Schule werden dort und in den verlinkten Artikeln einer Untersuchung unterzogen: So wird der Trend zur Individualisierung ebenso kritisiert wie die Funktion von Qualitätsanalysen oder die Kompetenzorientierung der Lehrpläne. Der Blick auf Schule ist dabei ein politischer, kein pädagogischer, dadurch natürlich auch perspektivisch gefärbt, was aber den Überlegungen und Beobachtungen keinen Abbruch tut. Besondere Aufmerksamkeit verdient der Text von Andreas Hellgermann, Lehrer und Theologe an einem Berufskolleg.

Machtausübung durch Individualisierung

Alle die oben genannten Kennzeichen einer Schule spiegeln, folgt man den Autoren, nichts anderes als eine Form von Machtausübung, die auf direkten Zwang oder Gewalt verzichtet, aber im Ergebnis einen Schüler garantiert, für dessen „Marktförmigkeit der erworbenen Qualifikationen und Kompetenzen“ man garantieren kann; „der von Richard Sennet beschriebene »flexible Mensch«, der handeln kann, wo immer man ihn hinstellt, der funktioniert“ (Andreas Hellgermann).

Macht ohne Gewalt wird dadurch ausgeübt, dass man die Akteure (und das können sowohl die Schulen als auch die Schüler sein) durch den Zwang zur Selbstständigkeit lenkt, weil diese sich durch den Drang zur Individualisierung Beratern ausliefern, eigene Ziele formulieren und sich damit gleichzeitig der Kontrollinstanz der Standardisierung unterwerfen müssen:

»Jeder ist seines Glückes Schmied« ist eine so banale wie entscheidende Losung des neoliberalen Projektes, die immer dann aus der Tasche geholt wird, wenn es darum geht, die Ungerechtigkeit von Strukturen auf den Einzelnen abzuwälzen. Da dies in der Regel nicht zu einer Lösung, sondern tendenziell zur Überforderung des Subjekts in Schul-, Universitäts- und Arbeitszusammenhängen führt und der Einzelne nun damit beschäftigt ist, mit den jeweiligen Anforderungen klarzukommen, kann (…) die gesellschaftliche Grundordnung, nicht mehr in den Blick kommen und kritisch hinterfragt werden. (…)

An dieser Stelle wird nun auch deutlich, wozu die Standardisierungen in der Schule gebraucht werden: Sie sind die entscheidende Kontrollinstanz in Bezug auf das Handeln, weil nur mit ihnen überprüft werden kann, ob »richtig« gehandelt wurde. Und sie sind zugleich der Hinweis auf das Misstrauen gegenüber wirklicher Individualität und wirklicher Heterogenität, die möglicherweise doch zu »falschem« Handeln führen könnten.  (Andreas Hellgermann)

Erziehung zur Selbstkritik

Das klingt alles sehr theoretisch, aber ich habe meine Verwunderung noch gut vor Augen, als ich frisch von der Uni kommend, die gerade mit Anwesenheitszwängen und vorgefertigte Modulen die Freiheit des Lernens massiv beschränkte, ins nordrhein-westfälische Schulsystem wechselte, voller Ideen von offenerem Unterricht, freiem Lernen und der Erziehung zur Mündigkeit. Was mich dann erwartete, war ernüchternd. Pisa hatte mit seinen Schockwellen die Bildungsministerien erschüttert und nun erwarteten mich Vera 8, Vergleichsprüfungen in der damals noch existierenden zehnten Klasse und das Zentralabitur. Gleichzeitig sollten Schüler aber selbstbestimmt lernen, Lehrer möglichst nur als „Lerncoaches“ unterstützend zur Seite stehen, alle in ihrem eigenen Tempo lernen – letztlich aber bestens präpariert sein für die turnusmäßigen Disziplinierungs… äh… Prüfungen.. äh… Lernstandsmessungen. Weiterhin sollten die Schüler sich selbst bewerten, in Portfolios die eigene Entwicklung dokumentieren und sich zu Entwicklungsgesprächen (man nennt es Schülersprechtag) mit ihren Lehrern treffen.

Führt man dieses Vorgehen vom einzelnen Schüler und Lehrer weiter auf die institutionelle Ebene, so kommt man zwangsläufig auf das neu eingeführte Instrument der schulischen Qualitätsanalyse (gefühlt jede Schule meiner Twitter-Timeline hat aktuell eine vor oder hinter sich). Auch hier vereinbaren Schulen nach „wertfreier Evaluation“ bezüglich bestimmter „Qualitätsstandards“ (man zählt z.B., wie oft schulweit die Meldekette eingesetzt wurde!) „eigene“ Ziele und Lösungen, benötigen dafür „Coaches“, führen „Portfolios“ und müssen ferner dafür sorgen, dass neue Evaluationen stattfinden. Die Unterwerfung unter den neoliberalen Wirtschaftssprech ist bezeichnend, von einer Sprache der Pädagogik keine Spur. Bezugnehmend auf Foucaults Konzept der Pastoralmacht folgert Hellgermann, dass „Macht- und Disziplinierungstechniken in das Subjekt hinein verlagert“ werden und damit auch der Begriff der „Kritik“ sich wandele, indem er sich wesentlich nur auf Subjekte beziehe. Kritik gibt es dann nur noch an falschen Arbeitsabläufen, an falsch handelnden Subjekten, an fehlender Evaluation etc. Das System selbst entziehe sich der Kritik.

Ich finde die Beobachtungen Hellgermanns sehr bedenkenswert, wenn auch vieles in der Realität (zunächst?) weniger dramatisch erscheinen mag, und es zu bedenken ist, dass Schule nicht stromlinienförmig funktioniert und Lehrer sehr wohl nicht nur kompetenzorientiert, sondern immer auch inhaltlich arbeiten und eigenständiges Denken einfordern. Aber die Tendenz der Beobachtung ist bedenkenswert und wirft ein anderes Licht auf vieles, was auf den ersten Blick so nett und hilfreich wirkt.

Deprofessionalisierung der Lehrerbildung in NRW?

Es ist ja immer gerade dann Vorsicht geboten, wenn gewisse Schlagworte besonders laut verkündet werden. So gab es gestern eine kurze Info über die neue Ausbildungsverordnung für Referendare in NRW für das Kollegium, in der die Worte „Coaching“ und „Professionalisierung“ fielen, tatsächlich aber lediglich eine Verschlechterung der Referendarsausabildung angekündigt wurde. Zumindest ist das meine Interpretation.

Es sieht nämlich so aus, dass nun das Seminar (das man sich, wenn ich das richtig verstanden habe, nun auch im Sinne der „Professionalisierung“ in „Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung“ umbenannt hat) die Ausbildungszeit auf anderthalb Jahre verkürzt hat, dafür aber die Wochenstundenzeit um zwei Stunden erhöht.

Weniger Autonomie – vorgeschriebener Unterrichtsbesuchstermin
Für fatal halte ich, dass man den ersten Unterrichtsbesuchstermin nun von Seiten des ZfsL vorschreibt. Ja, richtig gelesen. Das Seminar blockt im Juni die Termine für den ersten Unterrichtsbesuch an den Schulen und alle Referendare müssen schauen, dass sie da irgendwie ihren Unterrichtsbesuch unterbringen – das ZfsL schert sich offensichtlich nicht um schulinterne Curricula oder darum, dass Ausbildungslehrer u.U. mitten in laufenden Reihen stecken könnten. Auch eine vorangehende Hospitation bei den möglichen Ausbildungslehrern scheint man nun nicht mehr für angebracht zu halten.

Diesen erlaubt der Zeitmangel letztlich nicht. Denn die Referendare können bestenfalls etwa 12-15 Stunden in einer Lerngruppe unterkommen, bevor sie ihren ersten, festgeschriebenen Unterrichtsbesuch machen müssen. Es stehen den Referendaren lediglich exakt 11 Unterrichtstage (in vier Wochen, viel Ausfall durch Feiertage) zur Verfügung, in denen sie Zeit haben, sich auf diesen vorzubereiten. Die Fächer werden aber nicht jeden dieser 11 Tage unterrichtet, sondern teilweise nur zweistündig, sodass entsprechende Referendare unter Umständen nach nur 8 Unterrichtsstunden (bei uns 4 Doppelstunden) einen Unterrichtsbesuch zeigen müssen. (Für Referendare exotischerer Fächer wie Philisophie könnte es u. U. sogar noch düsterer aussehen…) Das ist Banane, aber der Irrsinn lässt sich steigern!

Noch weniger Praxis
Auf Grundlage dieses ersten Unterrichtsbesuchs gibt es dann zügig ein sogenanntes „Planungs- und Entwicklungsgespräch“, in dem die zukünftige Ausbildungsperspektive ausgelotet werden soll. Direkt darauf folgen die externen Projekttage und eine pädagogische Woche für die Referendare, weshalb diese vor den Sommerferien nicht mehr unsere Schule von innen sehen werden. Netterweise dürfen sie dann direkt nach dieser wahnsinnig umfangreichen schulpraktischen Erfahrung  in den eigenständigen Unterricht gehen. Das ist mal eine schul„praktische“ Ausbildung nach Maß!

Das bedeutet in der Praxis, dass die Referendare keine Gelegenheit mehr haben, sich in Ruhe die Schule, die Fachkollegen und die Unterrichtsgruppen anzuschauen, sondern letztlich darauf hoffen müssen, dass sie bei erstmaligem Betreten der Schule sofort einen freundlichen Kollegen finden, der sie sofort(!) und intensiv auf diesen unseligen vorgegebenen Unterrichtsbesuch vorbereitet. Die Verantwortlichen für die Ausbildungsordnung sehen das locker, immerhin haben die Referendare im Studium ja ein Praxissemsemester absolviert. Damit sind sie gewiss bestens auf einen zügigen Unterricht ohne Anleitung vorbereitet.

Fazit: Eine zweifache Zusammenstreichung der Ausbildungszeit durch das Verkürzen in Quantität (auf 1,5 Jahre) und Qualität (durch mangelnde Hospitation vor dem ersten Unterricht) bei gleichzeitiger Erhöhung der Präsenszeit (+2 Stunden, man muss das weggefallene Halbjahr ja ‚reinholen‘) und verpflichtenden Unterrichtsbesuchsterminen ergibt für mich in der Summe einen höheren Druck und eine schlechtere Ausbildung. Zumindest ist das meine Prognose, ich lasse mich gerne durch die Praxis oder weitere Details eines Besseren belehren –  vielleicht wird’s nach dem ersten Semester ja besser…

Schockierend: Neuntklässler lösen Abituraufgabe

Die Überschrift dieses Beitrags verkauft man uns heute in der FAZ als Schocker. Das kann nicht, das darf nicht sein, dass Neuntklässler Abituraufgaben lösen.

Der Autor des Beitrags, der Präsident der Gesellschaft für Didaktik der Biowissenschaften Hans Peter Klein, beschreibt in seinem Artikel den Werdegang der Lehrpläne und die Entwicklung weg von der Anhäufung von Wissen hin zu einer Kompetenzorientierung. Damit einher gehe eine „Schwächung der Inhalte der Fächer“ und der „Siegeszug des Präsentierens“. Das Methodenlernen sei „weitgehend abgekoppelt von den spezifischen Fachmethoden“ und Präsentationen seien nur dann gut, wenn „wenn multimedial ansprechend Informationen vorgestellt werden, während die Qualität der Information und die Sachkompetenz (…) in den Hintergrund treten“.

Die Mär von der Sachentfremdung
Da blinkt der blanke Elfenbeinturm. Der Herr Professor sollte vielleicht mal wieder Unterricht besuchen, statt darüber zu schreiben. Eine Präsentation ohne Sachkenntnis ist schlichtweg nicht vorstellbar und ich kenne keinen Kollegen (nein, auch nicht die verdorbenen jungen), der nicht bei Präsentationen u.Ä. auf Sachkenntnis sehr hohen Wert legt. Mein erstes „Referat“ habe ich in Jahrgangsstufe 12 halten dürfen („dürfen“, weil es das bei uns einfach nicht gab, dass Schüler vorne präsentierten!). Wenn ich dagegen meine Neuner sehe, dann stehen viele von denen regelrecht  souverän vor ihrer Klasse, gestalten Präsentationen sinnvoll mit Einstieg, Gliederung und Nennung der Quellen (Wissenschaftspropädeutik, Herr Professor) und bieten fundiertes Sachwissen zu einem Sachthema des Deutschunterrichts. Und wer letzteres nicht bieten kann, der wird in der Rückmelderunde regelrecht vorgeführt – nicht vom Lehrer, sondern von seinen Mitschülern, die konstruktiv aber hart jede Lücke aufzeigen, die der Präsentierende zu bieten hat. Das läuft bei uns nicht anders, als in den wissenschaftlichen Kolloquien auch. Und dank der Übung wissen die jungen Leute, worauf sie achten müssen. Mit Verlaub: Dass Powerpoint-Effekte an deutschen Schulen für gute Zensuren ausreichen, kann nur da noch als Mär erzählt werden, wo niemand sich ernsthaft mit Unterricht auseinandersetzt.

Punkteraster
Viel interessanter wird es im zweiten Teil des Artikels: Der Autor verspricht ein Experiment, „das die Reform entzaubern kann“. Er hat dazu Neuntklässlern eines Gymnasiums Leistungskurs-Abituraufgaben vorgelegt und zwar sowohl Aufgaben von der Zeit vor und nach der Einführung des Zentralabiturs. Das Ergebnis überrascht auf den ersten Blick: 23 von 27 Schülern bewältigten die Zentralabituraufgabe, 5 sogar mit „befriedigend“, 3 mit „gut“ und ein Schüler mit „sehr gut“. Die alte Abituraufgabe hingegen überforderte die Schüler „hoffnungslos“.

Leider geht der Autor auf die Aufgaben selber nicht genauer ein und auch die von ihm angeführte Website bringt keine Klarheit. Denn einige Erkenntnisse teile ich durchaus, z.B. den Eindruck, dass die Inhaltswiedergabe zu stark bepunktet wird oder dass, bei Zunahme von Zensuren im Bereich „gut“ und „befriedigend“, es sehr schwer wird, Einsen zu vergeben, weil kaum ein Schüler alle Punkte der Erwartungshorizonte abdecken kann, weshalb ich, soweit möglich, auf scheinobjektive Bewertungsbögen verzichte.

Jedoch zieht Klein die Zentralabituraufgabe unnötig ins Lächerliche, wenn er ihren Erwartungshorizont auseinanderzunehmen versucht, und dabei offensichtlich nur auf den reproduktiven Teil der Aufgabenstellung eingeht und diesen polemisch für das Ganze setzt. Im Gegenzug verzichtet er jedoch darauf, die Aufgabenstellung, Erwartungen oder (wenigstens!) das Thema der Abituraufgabe nach altem Muster zu nennen. So verwehrt er dem Leser die Möglichkeit eines Vergleichs und sein Artikel wirkt darum wenig wissenschaftlich objektiv vergleichend, denn mehr wie eine subjektiv-tendenziöse Aburteilung der aktuellen Schulentwicklung.

Dabei ist das Ergebnis des Experiments wenig überraschend. So mögen abituraufgabenlösende Neuntklässler einen Teil der konservative Leserschaft der FAZ möglicherweise schocken. Lehrer, für die „Neuntklässler“ keine abstrakte Kategorie sind, die wissen, was konkrete, lebendige Neuntklässler auf dem Kasten haben können, freuen sich über solche Schüler. Aber auch Herr Klein sollte sich nicht allzu sehr wundern. Schon gar nicht, wenn man bedenkt, dass Projekte wie „Studieren ab 16“ schon seit einigen Jahren an manchen Universitäten etabliert sind.

„Bildung ist ein Standortfaktor“

Und wir können lernen von all denen, die in den vergangenen, effizienzbesoffenen Jahren besonders out waren: Von den Schülern altsprachlicher Gymnasien zum Beispiel, die ihren marktgetrimmten Altersgenossen immer schlechter erklären konnten, wozu Latein und Griechisch denn gut seien. (…) Von Lehrern, die nicht glauben, dass sie ein Produkt herstellen – sondern, dass sie Kinder erziehen. Von all diesen Menschen könnten auch die Marktradikalen etwas lernen: dass eine Gesellschaft andere Kraftquellen hat und andere Kraftquellen braucht als nur den Profit. (Zeit)

Dabei fiel heute im Seminar wieder das Wort vom „Standortfaktor Bildung“. Bildung scheint für Menschen, die so sprechen, lediglich eine volkswirtschaftliche Ressource wie Kohle und Öl zu sein, die man den entsprechenden wirtschaftlichen Bedürfnissen gemäß heranzüchten und ausbeuten kann. Die Folgen einer solchen Politik sehen wir heute an einer angeblich von Anette Schavan unterdrückten Studie: Fast 20.000 Abiturienten haben sich wegen der Studiengebühren gegen ein Studium entschieden.

Ganz anders die beiden Hauptschullehrer, die heute im Seminar eine Fortbildung leiteten. Diese führten uns Referendaren praxisnah (sprich: sie behandelten uns wie ihre Schüler) vor, wie ein Tag an ihrer Konrad-Adenauer-Hauptschule in den Klassenstufen 5 und 6 aussieht. Ich kann das jetzt nicht in Gänze ausführen, aber diese engagierten Lehrer schaffen es tatsächlich, ihren Schülern einen Projektunterricht im dewey’schen Sinn anzubieten, der ihnen tagsüber weitestgehend über ihren Unterricht Wahlmöglichkeiten lässt, sogar so weitgehend, dass die Schüler die Möglichkeit haben, eine Woche weniger Mathe zu machen, eine andere Woche dafür mehr.

75 Schüler werden von zwei Lehrern betreut. Das Tagesprogramm legen die Schüler selbst in der ersten Stunde fest, indem sich jeder Schüler für einen von mehreren Punkten entscheidet, die ihm an der Tafel präsentiert werden. Die Abstimmung läuft äußerst straff, so wie der ganze Unterricht einem strengen Reglement unterliegt, was uns Referendare einige Mal kräftig schlucken ließ. Bspw. geben die Lehrer vor, wieviele Fragen zu einem Thema gestellt werden dürfen. So müssen dann jeder einzelne der 75 Schüler überlegen, ob seine Frage jetzt wirklich sinnvoll und nicht nur Zeitschinderei ist, denn wenn durch Drömelei eine von maximal drei Fragen verloren geht, ist das eine Möglichkeit, sich ganz schnell unbeliebt zu machen. Klare Zeitvorgaben und keine Kompromisse sind Programm.

Auf der anderen Seite steht die große Freiheit, die die Schüler in ihren Entscheidungen haben. Am Ende stehen Produkte: Filmsequenzen, Baseballkappen, Handwerksarbeiten. Die Schüler in den Filmsequenzen sprechen alle eloquent, machen keinen „unterbelichteten“ Eindruck. Die Fächer finden Verbindung in den Projekten, die man hier sonderbarerweise „Netzwerke“ nennt. Beim Projekt (ich nenne es Projekt :-P) „Fahrzeug“ müssen die Schüler einen Bericht anfertigen, physikalische Grundlagen klären und eine Präsentation ihre Fahrzeuges vorbereiten.

Er hätte keine Bauchschmerzen mehr, seitdem er sich frei entscheiden könne, was er am Tag machen wolle, sagt ein junger Mann. Ich glaube es ihm unbenommen, es klingt nicht gestellt. In die Uni seien sie nun eingeladen worden, erzählen die beiden Lehrer, um ihre Schule vorzustellen. Das wäre ein tolles Projekt, an dem die Schüler schon arbeiten würden.

Das sind sie: Lehrer, die nicht glauben, dass sie ein Produkt herstellen – sondern, dass sie Kinder erziehen.

Danke Frau Behler,

dass Sie mir, trotz hinreichender finanzieller Zukunftssicherheit, einen potentiellen Arbeitsplatz wegnehmen wollen:

SPIEGEL: Frau Behler, Sie wollen einem Bielefelder Gymnasium, an dem Lehrermangel herrscht, helfen und dort unentgeltlich Deutsch unterrichten. Warum dürfen Sie das nicht?

Behler: Weil ich auf keinen Fall für meine Arbeit bezahlt werden möcht. Mit der Schulleiterin, die mich gefragt hatte, ob ich einspringen kann, war schon alles klar.

(Quelle: Spiegel Online)

Es gibt und gab ja auch überhaupt keine Deutsch-Referendare in Bielefeld, nur zwei ganze Fachseminare aktuell. Ich will am liebsten gar nicht wissen, welche Schulleiterin das war, die kostenlos Ex-Ministerinnen beschäftigen möchte. Anstatt Mängel bei der finanziellen Situation von Schulen (und nichts anderes kann ein Lehrermangel in Deutsch bedeuten) bei Frau Behlers Kollegin Sommer anzuprangern, bindet man lieber das politische System gleich mit ein. Ist ja dann auch dolle PR für die Schule! Und für Frau Behler, der barmherzigen Samariterin, der Sankt Martina von Bielefeld.

Aber es wird noch besser:

SPIEGEL: Haben Sie Hinweise, dass die NRW-Schulministerin Barbara Sommer, CDU, nun an einer Art Lex Behler arbeitet?

Behler (lacht): Ich habe den Eindruck, dass das Schulministerium sich jetzt bemüht, das Problem kreativ zu lösen. Eine Spezialregelung nur für mich wäre aber zu wenig. Ich bin sicher nicht die einzige Fachkraft, die ein paar Stunden pro Woche ehrenamtlich arbeiten würde. Diese Leute müssen ermutigt und nicht ausgebremst werden.

Na bestens! „Kreativ lösen“ klingt wirklich gut. Ehrenamtliche Deutsch- und Geschichtslehrer (man beachte die Fächerkombination Behlers). Große Klasse, wofür mache ich den ganzen Murks hier eigentlich mit? Damit ein paar Rentner mir dann den Arbeitsplatz wegnehmen? Warum schreibe ich hier eigentlich haufenweise didaktisch-methodische Kommentare, begründe jeden Furz mit fachwissenschaftlichen Artikeln und verfasse eine zweite Staatsexamensarbeit? Wieso muss ich das Studienseminar besuchen, reihenweise Unterrichtsbesuche über mich ergehen lassen und mich Prüfungsverfahren stellen, denen man auf zehn Kilometer ansehen kann, dass sie nicht pädagogische, sondern rein juristische Gewächse sind? Damit ausrangierte Fachkräfte mich für null Euro in Nicht-Mangelfächern ersetzen können?

Ich frage mich, Frau Behler, wer oder was hier ausgebremst werden soll. Mein Tipp: Verlagert doch einfach alle Schulen nach Rumänien, dann wird’s bestimmt noch billiger.