Steinzeitklischees

FeuersteinWie schön! Da ist ja wieder Evolutionsbiologe und „Barfuß-Professor“ Daniel Lieberman mit einem Interview im SZ-Magazin und erklärt, warum regelmäßiges Laufen zu unserer Steinzeit-Hardware dazugehört. Die Nachteile unreflektierter Steinzeit-Rückbezüge hingegen lernt man im Bayern2-Podcast radioWissen kennen. Thema: Steinzeitklischees (Direktlink zur MP3). Warum das Übertragen moderner Schemata auf die Steinzeit nicht taugt, und Frauen einparken und Männer zuhören können.

Die Steinzeit-AG

Steinzeit, Steinzeit und kein Ende. Nun aber zurück in die Schule: Wie kann Steinzeit im Unterricht lebendig werden, wie kann man den gängigen Vorurteilen begegnen?

Steinzeit im Unterricht

Eine Möglichkeit im Kontext magerer Geschichtsstunden bietet eine Steinzeit-AG, die sich ausschließlich dem Thema Steinzeit widmet und dort verschiedene Zugänge zu selbiger ermöglicht. Im Rahmen einer AG bietet sich besonders ein handlungsorientiert-experimenteller Zugang zur Steinzeit an. Wer dazu Tipps und Vorschläge braucht, der sollte sich unbedingt das Heft „Komm mit in die Steinzeit“ aus dem Hase-und-Igel-Verlag anschaffen, wo sich auch viele der im Folgenden genannten Vorschläge wiederfinden. Auch das noch nicht allzu alte Heft „Ur- und Frühgeschichte“ bietet viele schöne Ideen!

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Nicht Giganten, Steinzeitmenschen! (Update)

In unserer technisierten Welt sind wir täglich umgeben von wahnwitzigen Erfindungen, die oft doch jede Science-Fiction in den Schatten stellen. Feuer knipsen wir aus kleinen, handlichen Plastikgeräten, mähen mit ausgebufften Maschinen in Windeseile ganze Wälder nieder und entwickeln in Laboren bombenfeste Spezialklebstoffe. Häuser errichten wir mittlerweile nach so besonderen Energiestandards, dass uns kaum ein Lufthauch entfleuchen kann, und unser Getreide wird von Mähdreschern vollautomatisch geerntet und gedroschen.
Wow! Kein Wunder, dass uns die Steinzeit primitiv und plump vorkommt.

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Steinzeit!

Das ist sooo lieb: Da kommt Tochter¹ von einer Klassenfahrt nach Wangerooge zurück und hat beim Sammeln in den Dünen brav an ihren Papa gedacht:

Feuerstein

Ein Feuerstein! Und was für einer! Der größte und schönste in meiner großen Sammlung kleiner Feuersteinkrüppel. Und wenn man ein wenig seine Phantasie spielen lässt, dann könnten die Abriebe an der Spitze doch tatsächlich von steinzeitlicher Menschenhand sein…

Sie ist eine der schönsten Epochen, die leider in der Schule meist zu kurz kommt, in der Öffentlichkeit aber (vielleicht auch deswegen?) umso öfter für hanebüchene Vergleiche genutzt wird: die Steinzeit. Oft wird die Steinzeit im Lehrplan nur mit einer Hand voll Stunden ausgestattet, in denen man möglichst schnell die neolithische Revolution besprechen soll, um bloß keinen Raum für die wertvollen Griechen und Römer zu verschwenden. In der Uni reichten gar nur zwei Semesterwochenstunden (sprich: eine Veranstaltung im gesamten Studium) ohne auch nur einen klitzekleinen Leistungsnachweis.
Wen wundert’s da, dass die Steinzeit auch in der Öffentlichkeit mit Imageproblemen kämpft. Steinzeit, das steht für Rückständigkeit, Dummheit, Primitivität. Dahin wollen wir auf keinen Fall zurück; jemandem „Steinzeit-Denken“ zu unterstellen, ist eine bösartige Beleidigung und „Wollen wir zurück in die Steinzeit?“ die Standard-Floskel, wenn mal wieder ein Politiker einen etwas zu konservativen Vorschlag in die Runde geworfen hat.

Tumbe Vollidioten

Und was wirft man den Steinzeitmenschen nicht alles vor! Die Männer hätten ihre Frauen mit hölzernen Keulen gejagt, an den Haaren in dreckige Höhlen gezerrt und sich sowieso permanent wie kulturlose Vollidioten aufgeführt. In der öffentlichen Wahrnehmung sind Steinzeitmenschen affenähnliche, vollbehaarte und wahlweise muskelbepackte oder bucklige Vierschröter. Dürftig mit Tierfellen bedeckt scheint man in der Steinzeit das härteste und primitivste Leben geführt zu haben, das man sich vorzustellen wagt; bar jeder Kultur oder fortschrittsfähiger Intelligenz, unfähig zu tieferen Gefühlen, in immerwährender Entbehrung lebend und den Gewalten der Natur mehr oder weniger ausgeliefert.
Auf dem Speiseplan standen bestenfalls ungekochte Knollen, Beeren und rohes Fleisch (zumindest bis irgendein Glückspilz nach einem heftigen Gewitter das Feuer mitbrachte), und das Essen wurde, wenn nicht gleich aus dem Tier gebissen, so doch unzivilisiert heruntergeschlungen. Man kommunizierte kehlig grunzend, ansonsten vorwiegend per Körpersprache, insbesondere der der Gewalt und es herrschte das Recht des Stärkeren. Uff. (Heute ist das natürlich völlig anders: Zum Glück leben wir zivilisiert!)

Start einer kurzen Serie

Es liegt also auf der Hand: Die Steinzeit braucht dringend positive Verstärkung!
Waren Steinzeitmenschen wirklich strunzendumm? Wie erforscht man die Steinzeit? Welche Erkenntnisse der Paläontologie können uns heute noch nützlich sein? Wie hilft uns die Steinzeitforschung, unsere Gegenwart zu verstehen? Und was verrät unser Steinzeitbild über uns? Dazu mehr in den folgenden Beiträgen. :-)

Competition Pro im Unterricht

Sachquellen untersuchen:

Joystick

 

In der nächsten Stunde dürfen dann die Schüler einen alten Gegenstand mitbringen, der etwas über ihre Geschichte verrät. Letztes Mal stand sehr unerwartet, neben einem in die Frühe Neuzeit zurückreichenden Familienstammbaum und Spielzeug aus der Zeit der Jahrhundertwende, ein Oldtimer vor dem Schulgebäude. Bin also sehr gespannt. :-)

Volle Dröhnung Steinzeit

Heute ist ein schöner Steinzeit-Tag. Zunächst konnte ich mich durch drei wunderbare Artikel der tollen aktuellen „Spektrum Spezial“-Ausgabe lesen, und nun finde ich auf Spiegel-Online diesen interessanten Artikel über namibische Fährtenleser, die unseren Steinzeitexperten auf die Spur helfen sollen.

Ich hatte schon öfter den Verdacht, dass sich die Steinzeitforschung gerne auf „Kult“ und „Ritus“ zurückzieht, wenn sie Funde nicht so recht einzuordnen weiß. (Bisweilen muss man fast den Eindruck gewinnen, die Menschen der Steinzeit wären ohne Unterlass durch die Gegend getanzt und hätten permanent Götterstatuetten aus Ton geknetet oder sie an Wände gepinselt.) Umso schöner, dass die namibischen Fährtenleser einigen zuvor rituell interpretierten Fußspuren ihre eigene Theorie dagegenstellen: Die Spuren wiesen auf den banalen Abbau von Lehm hin.

Bumerangs und Löwenzahn

Heute mit der Steinzeit-AG Bumerangs getestet. Und sie flogen wirklich und (ja!) auch im Kreis. Der Schüler stolz wie Bolle. Ich auch. Auf dem Rückweg wollten mir dann die Mädels aus der Schulgarten-AG ein Kränzchen aus Löwenzahn aufsetzen. Ich habe das, wie ich finde, geschickt abwenden können: „Ja, Herr S., stimmt! Löwenzahn passt wirklich besser zu blond…“ Die Kollegin von der Schulgarten-AG wird sich gefreut haben. ;-)

Hehe.

Problemorientierung – blättert das Gold?

(Vor einigen Wochen ging die Meldung durch die Medien, dass ein Angestellter seinen eigenen Job outgesourct hatte. Der hat einfach Chinesen dafür bezahlt, dass sie seine Arbeit machen und hat sich währenddessen einen netten Lenz gemacht. Und manchmal, wenn ich mir die Klassenarbeitsberge anschaue, wünschte ich mir das auch… das ist wirklich der nervigste Teil dieses Berufes. Eigentlich sollte ich jetzt korrigieren, anstatt zu schreiben. Und warum schreibe ich diesen sinnlosen Vorspann? Auf zum Thema!)

Problemorientierung – Segen oder Fluch?
Christoph Pallaske hat vor einiger Zeit eine interessante Frage aufgeworfen: Sollte jede Geschichtsstunde problemorientiert ausgerichtet sein? Ich hatte im Referendariat genau zu diesem Thema einmal hier im Blog die Frage formuliert: „Problemorientierung – in goldenen Lettern an die Wand über den Schreibtisch?“ und dort genau die Position gespiegelt, die Christoph in seinem Artikel in Frage stellt:

Besonders die konkreten Formulierungen für mögliche Unterrichtsplanungen fallen (…) oft schwer. (…) Und die Unzufriedenheit wird dadurch, dass die meisten Schulbücher selbst nur Inhaltsformulierungen vorgeben, nicht kleiner. Gelegentlich spotten Lehramtsstudierende, jedem Inhalt einfach die Formulierung „Fluch oder Segen“ anzuhängen.

Nach wie vor finde ich die Problemorientierung sehr wichtig, um Geschichte nicht einfach als Reihe eine Aneinanderreihung von Fakten zu unterrichten und um zu verdeutlichen, dass Geschichte keine einseitigen Wahrheiten verkündet. Darüber hinaus hilft mir als Lehrer die Problemorientierung dabei, den roten Faden aufrecht zu erhalten und in guten Stunden von einem geeigneten Einstieg über eine Erarbeitungsphase hin zu einer Auswertung und einem Transfer des Erarbeiteten bzgl. des Problems zu kommen und nicht irgendwie im luftleeren (Fakten-)Raum zu agieren.

Schwierig wird es nur an einer Stelle: Wie macht man den Schülern klar, dass da ein „Problem“ besteht, denn warum sollte es Schüler interessieren, ob nun klein- oder großdeutsch, ob der Gang nach Canossa nun demütigender Kniefall oder geschickter Schachzug oder ob die Demokratie der Athener eher Demokratie oder doch  nur eine Ausgrenzung vieler war? Sind doch alle tot, ist doch alles gegessen. „Aber“, wird da der Fachleiter einwerfen, „mit einem guten Einstieg packen Sie die Schüler sofort!“ „Nein“, entgegnet dann z.B. Lisa in den Kommentaren, „der Schüler muss seine eigenen Fragen und Probleme finden!“ – und irgendwo dazwischen stehe ich als Lehrer und habe auf Christophs Fragen und Lisas mehr als nachvollziehbare Forderung am Ende nur dürre Antworten, aber vielleicht hat ja hier noch jemand ein paar gute Ideen? Christophs Blog ist für Geschichtsinteressierte nämlich sowieso immer lesenswert.

 

Kein richtiger Geschichtsunterricht im falschen?

„Das können Sie gerne machen, aber verraten Sie mir davon nichts!“, waren ungefähr die Worte meines Geschichtsfachleiters auf die Frage, was er denn von der Methode des Rollenspiels im Geschichtsunterricht halten würde. Es wäre absurd, aus dem Kontext der heutigen Zeit heraus eine historische Perspektive einnehmen zu können.

Mit dieser Haltung passte meine Fachleiter vielleicht nicht in den geschichtsdidaktischen Mainstream, wohl aber zu Hans-Jürgen Pandels Nachwort im Band „Geschichtsdidaktik“, mit dem sich Christoph Pallaske auszugsweise in einem Beitrag beschäftigt. Pandel nennt diese Form des Unterrichts sogar „falschen Unterricht“. Pallaske relativiert in seiner Randnotiz diese Haltung und verweist darauf, dass eine reine „Abbilddidaktik“ im realen Unterricht an ihre Grenzen stoße und komplexe Inhalte oft altersgemäß unterrichtet werden müssten. Das Absolutsetzen des historischen Verstehens funktioniere nicht im Geschichtsunterricht.

Und genau da trifft Pallaske den Punkt. Denn die Frage, was „falscher Unterricht“ ist, beantwortet sich nicht durch den verengten Blick auf die historische Erkenntnis, sondern durch den Blick auf die Schüler und den historischen Gegenstand. Geschichtsunterricht wird immer dann falsch sein, wenn er die Schüler zugunsten des historischen Gegenstandes übergeht. Da viele curricular vorgegebenen historische Themen die Schüler aber überfordern, bleibt uns nichts anderes übrig als historische Verkürzung und didaktische Formung.

Man sehe sich aktuelle Schulbücher der Sek I zur griechischen Antike an: Unter der großspurig formulierten Fragestellung „Was hat das alte Griechenland mit uns zu tun“ finden sich Themen wie die antike Olympiade, die Spartaner oder das Alltagsleben der antiken Griechen. Kaum ein Wort von der attischen Demokratie, den vorangegangenen Reformen, sozialen Umbrüchen oder den zahlreichen griechischen Philosophen und Wissenschaftlern, was der vorgegebenen Fragestellung viel gerechter würde als das Angeführte. Und das zu Recht, weil elfjährige Kinder mit solch komplexen Themen heillos überfordert wären (Randnotiz: Zur Komplexität historischer Texte für Kinder weiterlesen bei Daniel Bernsen).

Dass Rollenbiografien helfen können, z.B. diffuse Vorstellungen von „Bürgertum“ zu klären; dass gesellschaftliche Hierarchien im Rollenspiel oder durch Standbilder anders erfahren werden können; dass strukturelle Machtverteilung in einer Simulation eingängiger dargeboten wird, wenn Schüler selber handeln; all das kann man vielleicht nur dann von der Hand weisen, wenn die eigene Unterrichtspraxis schon Jahrzehnte zurück liegt. Und wenn man davon ausgeht, dass es immer nur ein „Entweder-oder“ und kein „Sowohl-als-auch“ geben kann.